Tài liệu trải nghiệm sáng tạo tiểu học

I.   HOẠT ĐỘNG

1.  Bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là: hoạt động tâm lý (bên trong) của người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này được tiến hành bởi công cụ. Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra, kết tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể. 

2.  Hoạt động tâm lý của người được thực hiện dưới hình thức giao lưu bằng ngôn ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) làm vật trung gian (coi như công cụ). 

3.  Nói chung, quan điểm của tâm lý học Xô Viết cho rằng, hoạt động tâm lý không những được hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên ngoài, mà về bản chất vẫn còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài.

4.  Nói cách khác, những hứng thú, lợi ích, năng lực của chủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ đó, chúng mới có thể phát triển. Việc chuyển hoá các hình thái hoạt động trên cơ sở hoạt động có đối tượng bên ngoài, tạo thành động lực quan trọng nhất của quá trình phát triển cho cả loài người lẫn cho cá thể. Việc chuyển hoá ấy có thể có được, vì hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất. Đó là một trong những phát hiện quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX [A. N. Leontiev, Hoạt động, ý thức, nhân cách, M. 1975, trang 10, tiếng Nga]. 

5.  Quan niệm trên đây, thực ra, chỉ là cách diễn đạt khác của một quan điểm Mácxít: “Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biến đi ở trong đó” [ K. Marx. Tư bản, q1. t I. ST. 1973, tr. 38].

6.  Tổng kết quá trình nghiên cứu lâu dài của tâm lý học Xô Viết, từ đầu những năm 30 đến những năm 70 của thế kỷ XX, A.N. Leontiev đã mô tả được cấu trúc vĩ mô của hoạt động [A. N. Leontiev, Hoạt động, ý thức, nhân cách, M. 1975, tr. 101 – 122, tiếng Nga].

7.  Gạt bỏ tất cả sự khác nhau của các hoạt động riêng rẽ, cá biệt, đặc thù, còn lại chỗ khác nhau cơ bản là đối tượng. Chính đối tượng của hoạt động quy định xu hướng, tính chất đặc trưng của hoạt động. Bằng cách chiếm lĩnh đối tượng một cách vật chất hay tinh thần, chủ thể thoả mãn nhu cầu của mình, tức là thực hiện được xu hướng cơ bản của hoạt động được tiến hành.

8.  Đã gọi là “hoạt động tâm lý” thì phải có động cơ phù hợp. Không thể có một hoạt động không có động cơ.

9.  Động cơ ấy phải được vật thể hoá ra ngoài, tức là nó phải mang một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực bên ngoài. Khi nó ở bên ngoài thì hoạt động lên đối tượng này gọi là hoạt động ở hình thái bên ngoài, hay nói tắt là hoạt động bên ngoài. Nếu nó ở bên trong thì hoạt động tác động lên nó, gọi là hoạt động bên trong. 

10.  Động cơ được phát triển từ những đối tượng còn trừu tượng, theo xu hướng ngày càng cụ thể hơn. Tiến trình đó được chốt lại trong những mục đích. Hệ thống mục đích này là hình thức cụ thể hoá động cơ. Do đó quá trình thực hiện động cơ được tiến hành từng bước, từng khâu, để đạt được những mục đích xác định trong những hoàn cảnh (không gian và thời gian) cụ thể.

11.  Quá trình đi đến mục đích bị quy định bởi các điều kiện, phương tiện thực hiện nó. Ví dụ, muốn đến một địa điểm nào đó có thể đi bộ, đi xe đạp, đi ô tô, đi máy bay. Những phương tiện này ở bên ngoài cá thể và quy định cách cư xử của chủ thể. Mỗi phương tiện quy định cách thức hành động (hay cách cư xử nói chung). Cốt lõi của cách thức ấy là thao tác.

12.  Về phía đối tượng, còn có một khái niệm nữa là nhiệm vụ. Nó là tổng thể thống nhất giữa mục đích và phương tiện (điều kiện). Nói cách khác, bằng những phương tiện xác định, chủ thể tìm cách thực hiện một mục đích tương ứng.

13.  Về phía chủ thể, để thực hiện động cơ, chủ thể phải dùng sức căng của bắp thịt và thần kinh, phải vận dụng năng lực thực tiễn đã có… Quá trình ấy gọi là hoạt động.

14.  Như vậy, trên thực tế cuộc sống, ta có thể thấy một sự phân tích và tổng hợp, bao hàm trong một động cơ như sau:

a) Về phía đối tượng: động cơ – mục đích – phương tiện.

b) Về phía chủ thể: hoạt động – hành động -thao tác.

c) Nếu đối tượng là động cơ, nói cụ thể hơn là cái vật thể hoá động cơ, thì chủ thể phải tiến hành một hoạt động rộng lớn, lâu dài.

d) Nếu đối tượng ấy đã được cụ thể hóa thành những mục đích cụ thể hơn, thì chủ thể chỉ cần tiến hành các hành động xác định.

e) Những hành động của chủ thể bị quy định một cách khách quan bởi phương tiện có trong tay, chứ không thể tuỳ tiện. Nói cách khác, chủ thể phải hành động theo một cách thức nào đó, tương ứng với phương tiện.

15.  Đối tượng chính là nội dung của hoạt động tâm lý. Nói cách khác, trong tâm lý sẽ có những gì đã có ở trong đối tượng, hoặc ngược lại, những gì có trong tâm lý, phải được đối tượng hoá ra ngoài. Vì vậy, đối tượng hoạt động còn được gọi một cách xác thực là nội – dung – có – tính – đối – tượng của hoạt động. Đồng thời, đối tượng ấy cũng quy định cả “kỹ thuật” chiếm lĩnh nó. 

16.  Thông thường, cái mà người ta quen gọi là mục đích, chỉ mới là biểu tượng về nó. Biểu tượng này có thể có từ trước khi hành động. Quá trình hành động là quá trình cụ thể hóa dần mục đích. Ta có thể hình dung mục đích như “cột cây số” phải đi đến. Quá trình hành động là quá trình tiến gần đến cột cây số ấy. Chủ thể phải đi suốt đoạn đường cho đến khi đến tận nơi, tức là phải “làm ra” suốt đoạn đường ấy, tức cũng là “hình thành” nên dần dần quãng đường cho đến “cột cây số” ấy. Nhưng tình hình đó cũng đồng thời nói lên rằng mục đích chỉ thực sự trở thành mục đích khi chủ thể bắt đầu đi (= hành động) và hành động (đi) chỉ kết thúc khi chủ thể đã đến tận “cột cây số” ấy (= đạt mục đích). 

17.  Động cơ hoạt động học tập của trẻ em là chiếm lĩnh những thành tựu của nền văn minh loài người (hay năng lực thực tiễn người) để ngày càng trở nên người hơn, thì những mục đích riêng của những hành động tức thời là, ví dụ, lĩnh hội tri thức khoa học trong các môn học. 

18.    Để đạt được mục đích tức thời, cần phải có những phương tiện thích hợp, các phương tiện này cũng mang tính khách quan. Sự lựa chọn phương tiện cũng như xác định mục đích hành động, đều bị quy định bởi hoàn cảnh sống hiện thực của bản thân chủ thể.

19.  Sự mô tả cấu trúc chung của hoạt động mang lại những lợi ích thực tiễn vô cùng quan trọng cho giáo dục. 

20.  Phương thức giáo dục thực chất là cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục của trẻ em. Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thước đo trình độ điều khiển quá trình phát triển tâm lý của trẻ em. Các phương pháp giáo dục trước đây, nếu thấy được phần chủ quan của chủ thể được giáo dục vào lúc này, thì ở thời điểm khác, nó chỉ thấy tính khách quan của quá trình, từ phía thầy giáo. Mọi phương pháp giáo dục cũ vẫn còn loay hoay ở “bên trong chủ thể”, tìm cách “khai thác” khả năng bên trong của trẻ, hoặc chỉ lo “cải tiến phương pháp giảng dạy” của thầy giáo theo hướng phát huy khả năng đã có của trẻ, khai thác triệt để vốn sống đã có của trẻ.

21.  Phương pháp mới đã vượt ra khỏi sức hút ấy của phương pháp cổ truyền, đưa ra một chiến lược mới: Hình thành nên khả năng mới ở  trẻ em. Đương nhiên, phương pháp mới tận dụng vốn sống đã có của trẻ. Phương pháp mới tự đặt ra cho mình nhiệm vụ tạo ra trong mỗi trẻ em ngày càng nhiều hơn năng lực thực tiễn người và phải làm việc đó một cách chắc chắn.

22.  Cơ cấu hoạt động trên đây đã cho phép thầy giáo tổ chức được một quá trình khách quan (đối với trẻ em), vật chất, hiện thực, mình có thể tổ chức được, kiểm soát được ở bên ngoài cá thể.

23.  Hoạt động của trò là hoạt động có tổ chức, ban đầu thực hiện ở bên ngoài, một cách vật chất có thể kiểm soát được một cách cảm tính và trực quan. Sau đó thực hiện tiếp quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong, thành tâm lý, ý thức nhân cách. Quá trình này cũng được kiểm soát chặt chẽ, trải qua từng bước, từng giai đoạn.

24.  Để nói rõ hơn phương pháp mới, Hồ Ngọc Đại dùng một thuật ngữ mới việc làm. Nó tương ứng với khái niệm nhiệm vụ đã mô tả ở trên. Khi nói việc làm, thì đã bao hàm cả sản phẩm (tức là mục đích hành động) lẫn phương tiện cho phép đạt mục đích ấy.

25.  Quá trình học chính là quá trình làm việc để tạo ra một sản phẩm xác định. Còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu sản phẩm và quy trình công nghệ làm ra sản phẩm. Riêng “quy trình công nghệ” tương đương với chuỗi thao tác (đã mô tả ở trên).

26.  Bản thân một đồ vật nào đó tự nó không cho ta biết gì nếu không liên hệ với hoạt động tâm lý. Nếu nó là sản phẩm của một (hay nhiều) việc làm, thì chính nó là mục đích của hành động. Còn nếu ta dùng nó như một cái có sẵn… để đạt một mục đích khác, ở bên ngoài nó, thì chính nó đã trở thành một phương tiện. Ví dụ: dùng búa trong qúa trình làm ra cái búa thì cái búa được dùng là phương tiện, cái búa được làm ra là mục đích. Vậy là có sự khác nhau cơ bản giữa cái búa mục đích và cái búa phương tiện, thể hiện ở sự chuyển hoá từ mục đích thành phương tiện. Đó là sự chuyển hoá phổ biến. Trong thực tế, đó là cách duy nhất để tạo ra các phương tiện, mà quá trình sử dụng phương tiện ấy trong hành động cũng là quá trình hình thành thao tác. Vì vậy trong giáo dục, điều quan trọng nhất là không bao giờ có thể huấn luyện trực tiếp các thao tác mà phải thông qua hành động.

27.  Sau khi đã hình thành, thao tác có khả năng tồn tại độc lập, có thể tham gia vào nhiều hành động khác.

28.  Không bao giờ đưa đến cho trẻ em những khái niệm có sẵn – Khẩu hiệu ấy đặc trưng cho phương pháp sư phạm mới. 

29.  Bước tiến cơ bản của tâm lý học hiện đại trong cách lý giải mối quan hệ giữa cái tâm lý và cái vật chất là coi sự khác nhau giữa chúng chỉ có thể có nghĩa tuyệt đối trong lý luận  nhận thức. Ngoài ra, sự phân biệt ấy là tương đối. Trong tâm lý học, từ lâu người ta đi tìm mối liên hệ thực giữa hai phạm trù đó. Ví dụ, nhà sinh lý học Nga Sechenov nêu lên luận điểm: tâm lý học khoa học phải nghiên cứu nguồn gốc của các hoạt động tâm lý. Tiếp theo, những công trình nghiên cứu về tư duy, phát hiện ra tư duy bằng tay (tư duy thực hành). Tiếp đến là giả thuyết cho rằng những hành động bên ngoài, xét về mặt sinh thành, là có trước các hành động trí tuệ bên trong. Cho đến những năm 20 của thế kỷ XX, Watson đưa ra giả thuyết về sự chuyển hoá của quá trình bên ngoài thành quá trình bên trong: nói to – nói thầm – nói không có tiếng. Vào thời ấy, Piaget cũng tìm ra cơ chế chuyển từ giai đoạn “sờ mó, mày mò” (manipulation) thành “ý nghĩ”, nhờ đó thấy được vai trò của hành động trong quá trình hình thành tư duy mà ông cho chủ yếu là quá trình chuyển vào trong. Muộn hơn một ít, Wallon, Bruner cũng có tư tưởng tương tự.

30.  Tư tưởng “chuyển vào trong” cũng nảy sinh đồng thời ở Liên Xô, bắt đầu từ Vưgotsky và người đạt đến kết quả có sức thuyết phục nhất là Galperin.

31. Theo Vưgotsky, 1 – công cụ và 2 -sự giao lưu giữa người với người là hai biện pháp cơ bản để thế hệ sau tiếp thu (lĩnh hội) kinh nghiệm của thế hệ trước để lại. Sự chuyển giao ấy được thực hiện, đương nhiên, ở bên ngoài tâm lý, dưới hình thức hành động bên ngoài, hay lời nói to, trong sự cộng tác giữa những cá nhân với cá nhân. Chỉ sau đó, kết quả ấy được hình thành trong cá thể. Từ đó, quan điểm cơ bản của tâm lý học Xô Viết là hoạt động tâm lý bên trong xuất phát từ hoạt động thực tiễn bên ngoài. Như vậy, ở đây, có sự đồng nhất về bản chất và sự khác nhau về hình thức, mà bắt đầu phải là hình thức bên ngoài. Nói cách khác, khi nói về tâm lý nói chung, thì trước hết phải nghiên cứu hoạt động có đối tượng bên ngoài, và tiếp đó, bằng sự chuyển hoá mà có được hoạt động tâm lý. 

32.  Vấn đề đặt ra tiếp theo: chuyển hoá như thế nào?

33.    Galperin đã mô tả suốt chặng đường chuyển hoá ấy bắt đầu là hành động vật chất trên những đối tượng bên ngoài, trải qua hành động trên lời nói (nói to, nói thầm, nói không ra tiếng) mà cuối cùng có được hành động trí tuệ bên trong.

34.  Linh hồn của phương pháp ấy là sự thống nhất về bản chất giữa các hình thức hoạt động. Từ đó, muốn có được hoạt động tâm lý bên trong, thì trước hết phải tổ chức được hình thức bên ngoài của nó và trẻ em sẽ hoạt động trước hết trên những đối tượng bên ngoài ấy, rồi qua từng giai đoạn nhỏ, kế tiếp nhau mà “chuyển vào trong” thành ý nghĩ, ý thức tâm lý.

35.  Bản thân sự “chuyển vào trong” ấy đã giả định có một cơ cấu chung cho cả hoạt động bên ngoài lẫn hoạt động bên trong. Nói chung, cơ cấu chung ấy cho phép mọi quá trình chuyển hoá: “vào trong” và “ra ngoài”, tức là vừa thực hiện quá trình vật thể hoá khái niệm, tư tưởng, vừa quá trình ngược lại, lấy ra từ vật thể, khái niệm, tư tưởng đã “gửi vào” trước đó. 

36.  Quá trình chuyển hóa ấy được Hồ Ngọc Đại thâu tóm vào công thức đơn giản: A→a. Công thức có 3 nhân tố cấu thành:

1.    A là đối tượng (CÁI, hay còn gọi là NỘI DUNG)).

2.    A→ là nghiệp vụ sư phạm (CÁCH, hay còn gọi là PHƯƠNG PHÁP).

3.    a là sản phẩm (CÁI, hay còn gọi là SẢN PHẨM GIÁO DỤC).

Toàn bộ “bí mật” của nghiệp vụ sư phạm nằm ở tổ hợp A→, khi A được triển khai dọc theo quá trình thi công.

Công thức A→ là một cách diễn đạt lí thuyết hoạt động một cách trực quan của Hồ Ngọc Đại. Công thức này chứa trong mình hai quan hệ cơ bản nhất:

Một, quan hệ A – a (Đối tượng – Sản phẩm)

Hai, quan hệ A→ – a (Quá trình – Sản phẩm)

Thiết kế một giải pháp giáo dục, tư duy lí thuyết phải hiểu cặn kẽ các nhân tố và mối quan hệ nội tại giữa chúng với nhau.

Quan hệ Đối tượng – Sản phẩm là quan hệ giữa Đối tượng còn trừu tượng ở điểm xuất phát, bên ngoài cá nhân với Đối tượng cụ thể đối với Chủ thể, tồn tại trong tư duy của Chủ thể.

Quá trình – Sản phẩm là quan hệ giữa hai hình thái của một CÁI, một động một tĩnh, được hiểu là quá trình tự sinh thành của CÁI.

Tổ hợp A→ nhằm diễn đạt đối tượng A được Chủ thể hoạt động chiếm lĩnh trong suốt quá trình biến thành a.

A và A→ có sự khác biệt và sự thống nhất.

Sự khác biệt là ở dạng tĩnh và dạng động của cùng một đối tượng.

Sự thống nhất là ở mối liên hệ hữu cơ giữa A và →, hay còn gọi là giữa Nội dung và Phương pháp trong quá trình hoạt động nhằm biến A thành a.

37.  Đỉnh cao nhất mà hoạt động tâm lý đạt đến là trình độ xã hội (hay nhân cách). Đây là một bước tiến về chất. Từ đây, chỉ còn lại những hoạt động thuần tuý người, đặc trưng cho phạm trù người. Quy luật cơ bản chi phối các hoạt động này có tính xã hội – lịch sử khách quan. Nói cụ thể hơn: hoạt động của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân đơn độc ấy, mà bao giờ cũng là của một cộng đồng người, trong một thời điểm xác định. Để dễ nhận thấy bản chất vấn đề, ta có thể nói: sự thích ứng với hoàn cảnh sống của mỗi cá nhân không phải là sự thích ứng cá nhân mà là sự thích ứng tập thể, cộng đồng.

38.    Hoạt động người đạt đến trình độ xã hội đã đưa con người sang hẳn một phạm trù mới, tách biệt hẳn với thế giới động vật. Từ đây, hoạt động của người tuân theo những quy luật khách quan có tính lịch sử và chịu sự tác động của các mối quan hệ xã hội đương thời. Trên ý nghĩa ấy, Marx coi con người như một tổng hoà các quan hệ xã hội.

39.  Ngay từ lúc mới ra đời, đứa trẻ đã là người, đã là thành viên của xã hội loài người, đã ở trong những mối quan hệ xã hội người, vì vậy, việc giáo dục trẻ ngay từ đầu đã được tổ chức trong mọi trình độ phát triển của hoạt động, phản ánh được nền văn minh hiện đại.

Ngoài ra, bạn hãy cùng Top lời giải tìm hiểu thêm về các thông tin bên lề của hoạt động này nhé:

1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.

a) Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và được sử dụng cùng với khái niệm hoạt động dạy học các môn học. Như vậy, hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).

Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:

- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục.

- Hoạt động giáo dục hướng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ thông) giúp học sinh tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp.

Một buổi tư vấn hướng nghiệp cho học sinh lớp 12

- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp học sinh hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để lảm ra sản phẩm đơn giản.

b) Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

  So sánh môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình mới được thể hiện trong bảng sau:

So sánh môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo

2. Trải nghiệm sáng tạo: môn độc lập được không?

   Hoạt động trải nghiệm sáng tạo xuất hiện trong một số văn bản chỉ đạo của Bộ GD-ĐT khoảng vài ba năm gần đây. Cùng với việc "dạy học tích hợp liên môn", "dạy học gắn với sản xuất kinh doanh", "dạy học với di sản", "trải nghiệm sáng tạo" là việc được nhiều nhà trường thực hiện.

  Nhưng những nơi thực hiện đúng tinh thần, có hiệu quả thì không nhiều, "trải nghiệm sáng tạo" trở thành phong trào, thành các cuộc thi mang tính hình thức ở nơi này, nơi kia do không được các cấp quản lý hiểu đúng, chỉ đạo thực hiện đúng.

  Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được xếp vào nhóm môn học bắt buộc có phân hóa, trải từ tiểu học đến THPT. Trong kế hoạch giáo dục mà ban soạn thảo chương trình xác định, ngoại trừ lớp 10 trải nghiệm sáng tạo dự kiến 70 tiết/năm học, còn các lớp khác từ 1 đến 12 đều được phân bổ 105 tiết/năm học.

  Trong tọa đàm phản biện dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, TS Phạm Đỗ Nhật Tiến (nguyên chuyên gia giáo dục của Bộ GD-ĐT) cho rằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo đưa vào chương trình với mục đích chính là chuyển hóa kiến thức, kỹ năng, thái độ thành năng lực. Vì vậy đó không thể là môn học riêng biệt mà phải gắn liền với từng môn học, là một phần của giáo dục môn học.

   Vì thế để tách hoạt động này riêng biệt trong hệ thống môn học của các bậc học là không hợp lý, mà nên đưa vào môn học với phân bổ thời lượng hợp lý làm cơ sở để thiết kế chương trình từng môn học theo yêu cầu riêng của từng môn.

   Khá nhiều ý kiến băn khoăn của giáo viên phổ thông cũng liên quan tới hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi hiểu hoạt động trải nghiệm sáng tạo được ban soạn thảo chương trình thiết kế như một môn học độc lập, với các yêu cầu đánh giá học sinh như các môn học khác. Đặc biệt là đề xuất của ban soạn thảo trong việc lấy kết quả hoạt động trải nghiệm sáng tạo là căn cứ để tuyển chọn, xét tuyển vào các trường sau khi hoàn thành chương trình THPT.

   Giải thích về điều này, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa - thành viên ban soạn thảo chương trình, trực tiếp nghiên cứu, soạn thảo nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo - giải thích: Trong chương trình hiện hành có hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức, kỹ năng thông qua các hoạt động rèn luyện, thực hành, vận dụng kiến thức. Nhưng do không bắt buộc nên có trường làm, có trường không làm.

   Hoạt động này chủ yếu ngoài lớp học nên phụ thuộc nhiều vào điều kiện mỗi trường, địa phương. Vì vậy ở chương trình mới, ban soạn thảo đưa hoạt động này vào nhóm bắt buộc có phân hóa. Theo đó, tất cả các nhà trường đều phải thực hiện.

   "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo, theo thiết kế của chương trình, sẽ sử dụng những thành tựu của các môn học cộng với yêu cầu xã hội để tạo thành chương trình hoạt động cho học sinh. Đây là một cách giúp học sinh thích ứng với xã hội" - bà Thoa chia sẻ.