Cụm từ At the cutting edge nghĩa là gì?

Nghĩa của cụm từ "At the cutting edge"?

Giải thích nghĩa cụm từ "At the cutting edge"

+ Cụm từ Cutting Edge miêu tả giai đoạn phát triển hiện đại nhất của một loại công việc hoặc hoạt động cụ thể.

+ Cutting Edge thể hiện cái gì đó mang lại cho ai đó hoặc cái gì đó lợi thế hơn người khác. Nếu ai đó hoặc điều gì đó mang lại cho bạn lợi thế vượt trội, họ sẽ mang lại cho bạn lợi thế so với đối thủ cạnh tranh của mình.

Như vậy suy ra at the cutting edge có nghĩa là miêu tả tại giai đoạn có lợi thế vượt trội hơn so với các đối thủ cạnh tranh trong một loại công việc nào đó.

Ví dụ:

Spoon-fed feel lost at the cutting edge

Before arriving at university students will have been powerfully influenced by their school's approach to learning particular subjects. Yet this is only rarely taken into account by teachers in higher education, according to new research carried out at Nottingham University, which could explain why so many students experience problems making the transition.

Historian Alan Booth says there is a growing feeling on both sides of the Atlantic that the shift from school to university-style learning could be vastly improved. But little consensus exists about who or what is at fault when the students cannot cope. "School teachers commonly blame the poor quality of university teaching, citing factors such as large first-year lectures, the widespread use of inexperienced postgraduate tutors and the general lack of concern for students in an environment where research is dominant in career progression," Dr Booth said.

Many university tutors on the other hand claim that the school system is failing to prepare students for what will be expected of them at university. A-level history in particular is seen to be teacher-dominated, creating a passive dependency culture.

But while both sides are bent on attacking each other, little is heard during such exchanges from the students themselves, according to Dr Booth, who has devised a questionnaire to test the views of more than 200 first-year history students at Nottingham over a three-year period. The students were asked about their experience of how history is taught at the outset of their degree programme. It quickly became clear that teaching methods in school were pretty staid.

About 30 per cent of respondents claimed to have made significant use of primary sources (few felt very confident in handling them) and this had mostly been in connection with project work. Only 16 per cent had used video/audio; 2 per cent had experienced field trips and less than 1 per cent had engaged in role-play.

Dr Booth found students and teachers were frequently restricted by the assessment style which remains dominated by exams. These put obstacles in the way of more adventurous teaching and active learning, he said. Of the students in the survey just 13 per cent felt their A-level course had prepared them very well for work at university. Three-quarters felt it had prepared them fairly well.

One typical comment sums up the contrasting approach: "At A-level we tended to be spoon-fed with dictated notes and if we were told to do any background reading (which was rare) we were told exactly which pages to read out of the book".

To test this further the students were asked how well they were prepared in specific skills central to degree level history study. The answers reveal that the students felt most confident at taking notes from lectures and organising their notes. They were least able to give an oral presentation and there was no great confidence in contributing to seminars, knowing how much to read, using primary sources and searching for texts. Even reading and taking notes from a book were often problematic. Just 6 per cent of the sample said they felt competent at writing essays, the staple A level assessment activity.

The personal influence of the teacher was paramount. In fact individual teachers were the centre of students' learning at A level with some 86 per cent of respondents reporting that their teachers had been more influential in their development as historians than the students' own reading and thinking.

The ideal teacher turned out to be someone who was enthusiastic about the subject; a good clear communicator who encouraged discussion. The ideal teacher was able to develop students involvement and independence. He or she was approachable and willing to help. The bad teacher, according to the survey, dictates notes and allows no room for discussion. He or she makes students learn strings of facts; appears uninterested in the subject and fails to listen to other points of view.

No matter how poor the students judged their preparedness for degree-level study, however, there was a fairly widespread optimism that the experience would change them significantly, particularly in terms of their open mindedness and ability to cope with people.

But it was clear, Dr Booth said, that the importance attached by many departments to third-year teaching could be misplaced. "Very often tutors regard the third year as the crucial time, allowing postgraduates to do a lot of the earlier teaching. But I am coming to the conclusion that the first year at university is the critical point of intervention".

Dịch: 

Thế hệ trước cảm thấy lạc lõng trong thời đại công nghệ nổi bật

Trước khi đến trường đại học, sinh viên sẽ bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi cách tiếp cận của trường họ để học các môn học cụ thể. Tuy nhiên, điều này hiếm khi được các giáo viên trong giáo dục đại học tính đến, theo một nghiên cứu mới được thực hiện tại Đại học Nottingham, có thể giải thích tại sao rất nhiều sinh viên gặp vấn đề khi chuyển đổi.

Nhà sử học Alan Booth nói rằng có cảm giác ngày càng tăng ở cả hai bên bờ Đại Tây Dương rằng việc chuyển từ trường học sang cách học theo kiểu đại học có thể được cải thiện rất nhiều. Nhưng rất ít sự đồng thuận tồn tại về việc ai hoặc lỗi gì khi học sinh không thể đối phó. "Các giáo viên trường thường đổ lỗi cho chất lượng giảng dạy đại học kém, viện dẫn các yếu tố như bài giảng năm đầu tiên nhiều, việc sử dụng rộng rãi các gia sư sau đại học thiếu kinh nghiệm và sự thiếu quan tâm chung của sinh viên trong một môi trường mà nghiên cứu chiếm ưu thế trong quá trình phát triển nghề nghiệp", TS. Booth nói.

Mặt khác, nhiều gia sư đại học cho rằng hệ thống trường học đang không chuẩn bị cho sinh viên những gì họ mong đợi ở trường đại học. Lịch sử A-level nói riêng được coi là do giáo viên chi phối, tạo ra một nền văn hóa phụ thuộc thụ động.

Nhưng trong khi cả hai bên đều muốn tấn công lẫn nhau, rất ít người nghe được những cuộc trao đổi như vậy từ chính các sinh viên, theo Tiến sĩ Booth, người đã phát minh ra một bảng câu hỏi để kiểm tra quan điểm của hơn 200 sinh viên lịch sử năm thứ nhất tại Nottingham trong hơn ba. -kỳ năm. Các sinh viên đã được hỏi về kinh nghiệm của họ về cách lịch sử được giảng dạy khi bắt đầu chương trình cấp bằng của họ. Rõ ràng là phương pháp giảng dạy ở trường khá nghiêm khắc.

Khoảng 30% số người được hỏi khẳng định đã sử dụng đáng kể các nguồn chính (một số ít cảm thấy rất tự tin trong việc xử lý chúng) và điều này chủ yếu liên quan đến công việc của dự án. Chỉ 16% đã sử dụng video / âm thanh; 2% đã trải qua các chuyến đi thực tế và dưới 1% đã tham gia đóng vai.

Tiến sĩ Booth nhận thấy học sinh và giáo viên thường bị hạn chế bởi phong cách đánh giá vẫn bị chi phối bởi các kỳ thi. Ông nói, những điều này đặt ra những trở ngại trong việc giảng dạy mạo hiểm hơn và học tập tích cực hơn. Trong số các sinh viên trong cuộc khảo sát, chỉ 13% cảm thấy khóa học A-level đã chuẩn bị cho họ rất tốt cho công việc tại trường đại học. Ba phần tư cảm thấy nó đã chuẩn bị cho họ khá tốt.

Một nhận xét điển hình tóm tắt cách tiếp cận tương phản: "Ở cấp độ A, chúng tôi có xu hướng bị đút thìa với các ghi chú được đọc chính tả và nếu chúng tôi được yêu cầu đọc bất kỳ bài đọc nền nào (hiếm gặp), chúng tôi được cho biết chính xác nên đọc trang nào trong số sách".

Để kiểm tra thêm điều này, các sinh viên được hỏi rằng họ đã chuẩn bị tốt như thế nào trong các kỹ năng cụ thể từ trung tâm đến nghiên cứu lịch sử ở cấp độ. Các câu trả lời cho thấy rằng các sinh viên cảm thấy tự tin nhất khi ghi chép bài giảng và sắp xếp các ghi chú của họ. Họ ít có khả năng thuyết trình bằng miệng nhất và không có sự tự tin lớn trong việc đóng góp cho các cuộc hội thảo, biết bao nhiêu để đọc, sử dụng các nguồn chính và tìm kiếm văn bản. Ngay cả việc đọc và ghi chép từ một cuốn sách cũng thường có vấn đề. Chỉ 6% mẫu cho biết họ cảm thấy có khả năng viết tiểu luận, hoạt động đánh giá cấp độ A chủ yếu.

Ảnh hưởng cá nhân của giáo viên là tối quan trọng. Trên thực tế, cá nhân giáo viên là trung tâm học tập của học sinh ở trình độ A với khoảng 86% số người được hỏi báo cáo rằng giáo viên của họ có ảnh hưởng đến sự phát triển của họ với tư cách là nhà sử học hơn là cách đọc và suy nghĩ của học sinh.

Người thầy lý tưởng hóa ra phải là người nhiệt tình với môn học; một người giao tiếp rõ ràng tốt, người đã khuyến khích thảo luận. Giáo viên lý tưởng có thể phát triển sự tham gia và độc lập của học sinh. Anh ấy hoặc cô ấy là người dễ gần và sẵn sàng giúp đỡ. Theo khảo sát, giáo viên tồi sẽ ghi chép và không cho phép thảo luận. Người đó bắt học sinh học các chuỗi sự kiện; tỏ ra không quan tâm đến chủ đề và không lắng nghe các quan điểm khác.

Mặc dù các sinh viên đánh giá mức độ chuẩn bị của họ cho việc học tập ở cấp độ kém đến mức nào, tuy nhiên, có một sự lạc quan khá phổ biến rằng trải nghiệm sẽ thay đổi họ đáng kể, đặc biệt là về tư duy cởi mở và khả năng đối phó với mọi người.

Nhưng rõ ràng, Tiến sĩ Booth nói, tầm quan trọng của nhiều khoa đối với việc giảng dạy năm thứ ba có thể bị đặt nhầm chỗ. "Rất thường các gia sư coi năm thứ ba là thời gian quan trọng, cho phép sinh viên sau đại học thực hiện rất nhiều công việc giảng dạy trước đó. Nhưng tôi đi đến kết luận rằng năm đầu tiên ở đại học là thời điểm quan trọng của sự can thiệp".